Viktiga principer för lärande

Det är vanligt att diskutera problemen med träning för att börja med att beskriva en rad så kallade "inlärningsprinciper" som bidrar till att få maximal effektivitet i en inlärningssituation. Vid denna tidpunkt ska vi fördröja denna sedvanliga och nuvarande, i enkel form, några traditionella inlärningsprinciper.

Författarna anser emellertid att blind anslutning till dessa principer ofta kan leda till mer skada än bra och att var och en borde tolkas och tillämpas noggrant med full hänsyn till den särskilda uppgift som lärs och det sammanhang där själva lärandet sker .

Kunskap om resultat:

Det är allmänt erkänt att kunskap om ens egen prestation är ett nödvändigt villkor för lärande. Förklaringen för detta faktum är allmänt hänförd till antingen den informativa egenskapen eller förstärkande egenskapen för kunskapen om resultat. Informationsegenskapen kan bäst betraktas som specificiteten hos den mottagna informationen, medan den förstärkande karaktäristiken kan anses vara i vilken utsträckning kunskapen om ens egen prestation kan motivera den berörda personen.

Termen "kunskap om resultat", som ofta helt enkelt kallas KR, används ibland omväxlande med termen feedback. Denna senare term är av något senare årgång, efter att ha kommit till psykologi från ingenjörsvetenskapen. Feedback har kategoriserats i olika typer, beroende på vilken typ av information eller informationskälla som berörs.

Extrinsic Versus Intrinsic Feedback:

Kunskap om uppgiftens prestanda kan komma från indikatorer som är interna till organismen, såsom muskelspänningar, allmän kroppsjämvikt etc. En sådan återkoppling kallas inbördes feedback. Ett exempel skulle vara kunskapen om flygprestanda som en pilot kan få när han flyger blind helt enkelt på grund av "G" -styrkorna på hans kropp. Extrinsisk återkoppling avser å andra sidan indikatorer om prestanda som kommer från källor utanför organismen.

Primär kontra sekundär återkoppling:

Vilken kunskap om resultat som kan anses vara en integrerad del av uppgiften i sig kallas primär återkoppling. Information om prestanda från en källa utanför uppgiften kallas antingen sekundär eller kompletterande feedback. Om man till exempel var målskytte skulle hålen i målet ge primär feedback om prestanda; Instruktörens kommentarer och ansiktsuttryck kan vara en utmärkt källa till sekundär återkoppling. Både primär och sekundär återkoppling skulle klassificeras som extrinsiska typer av feedback.

Augmented Versus Summary Feedback:

Båda dessa två klasser av KR är typer av sekundär återkoppling. Den primära differentieringen är tid. Augmented feedback används för att beskriva information om prestanda som inträffar nästan samtidigt med den verkliga prestandan. det finns en minimal tidsfördröjning mellan "gör" och sekundär återkoppling. På grund av denna korta tidsfördröjning är förstärkt återkoppling vanligtvis mycket exakt information och ligger därmed högt på KR: s informationsgivande kvalitet. Sammanfattande återkoppling, som namnet antyder, innebär en fördröjd övergripande sammanfattning av uppgiftens prestanda. Det är sålunda vanligtvis mycket mer global i naturen än det är en ökad feedback.

För att illustrera, om en instruktör skulle kommentera varje testartikel individuellt så snart den var avslutad av en praktikant, skulle detta betraktas som ökad feedback. Om han däremot skulle vänta tills alla artiklar hade slutförts och sedan diskutera total testprestanda skulle detta betraktas som summarisk feedback.

Specifikt mot allmän feedback:

Dessa är typer av primära återkopplingar och är analoga att förstärka och sammanfattande sekundär återkoppling. Särskild återkoppling avser mycket exakt primäråterkoppling, medan allmän återkoppling refererar till ganska global primäråterkoppling. Kanske kan relationerna mellan dessa olika typer av feedbackåtgärder illustreras bäst av "Feedback Tree" som visas i Figur 8.4.

Några allmänna konstateranden om Kr:

Annett (1961) har sammanfattat sammanfattande den forskning som handlar om KR-variabeln enligt följande:

1. Det finns lite bevis för att stödja den position som lärande kan ske utan KR, men under vissa förutsättningar kan enkel exponering och förtrogenhet med inlärningssituationen och materialen underlätta senare lärande.

2. "Positiv" KR-information verkar vara ett effektivare förfarande än "negativ" KR.

3. Graden av specificitet av KR och dess relation till lärprocessen verkar inte vara linjär. Det finns faktiskt en indikation på att det kan ta formen som visas i Figur 8.5.

Kurvan i Figur 8.5 indikerar att inlärning underlättas av ökad precision i feedback upp till en punkt, men bortom denna punkt hindras inlärning med fortsatta ökningar av precision. Förklaringen är givetvis att praktikanten kommer att nå en mättnadspunkt där den information som ges är bara för mycket för honom att hantera, och han kommer att behöva spendera tid på att försöka förenkla det för att förstå det. Han blir "överbelastad", så att säga.

4. Fördröjningstid eller fördröjningstid i KR verkar allmänt relaterad till inlärningsprestanda, men förhållandet är inte en klar. Forskningen verkar visa att "långa förseningar mellan prestanda och kunskap om prestanda är skadliga för lärande, kanske på grund av förlorad information. Men i bästa fall är data tvetydiga.

Noggrannhet mot hastighet:

Ett problem som är relaterat till den mer generella KR-frågan gäller vilken typ av instruktion eller uppsättning som ges till praktikanten i en inlärningssituation. Alltför ofta glöms det att det sätt på vilket praktikanten blir uppmanad att se uppgiften som ska läras kan i sig ha en utomordentligt kraftfull effekt på lärandeprocessen.

Som tidigare nämnts är en aspekt av KR sin informationsdimension, det vill säga den mängd kunskap det ger praktikanten om hans prestation. KR gör dock endast sådan information tillgänglig; det garanterar inte att praktikanten kommer att uppmärksamma det.

I de flesta inlärningssituationer finns det flera typer av KR-information, med de två vanligaste kategorierna som en version av kvantitet och kvalitet på prestanda. Anvisningarna till praktikanten kan få honom att närvara nästan uteslutande till en av dessa. Till exempel, om praktikanter berättas att deras prestationsuppgift är att lära sig att producera så många enheter som möjligt, kan de tendera att ignorera eventuella KR-uppgifter som har att göra med kvalitet.

I själva verket är instruktionerna som ges till praktikanten i de flesta träningssituationer ganska tvetydiga. Han är kvar på egen hand för att bestämma vilka aspekter av prestation som är mest kritiska och därmed vilka typer av KR han kommer att delta i. Hur många gånger har vi hört någon säga till eleverna "Gör så mycket du kan!" Eller något annat tvetydigt instruktionsutlåtande som verkligen inte hjälper studenten lite. Det kan vara ett välintentivt uttryck, men det klargör inte vad som menas med "bästa" prestanda.

Howell och Kreidler (1963, 1964) rapporterar flera studier som direkt hänför sig till problemet med olika typer av instruktionsuppsättningar som kan ges till en praktikant.

I sin första studie gav de var och en av fyra olika grupper en annan instruktionsuppsättning, enligt följande:

Grupp 1: Berätta för att maximera hastigheten

Grupp 2: Berätta för att maximera noggrannheten

Grupp 3: Berätta för att maximera både hastighet och noggrannhet ("motsägelsefulla" set)

Grupp 4: Berätta för att maximera informationen som behandlas ("komposit" -sats)

Som det kan förväntas var hastighetsgruppen bäst när det bedömdes med ett hastighetskriterium och noggrannighetsgruppen gjorde bäst när det utvärderades med avseende på ett noggrannhetskriterium. När grupper utvärderades i form av en sammansatt prestationsåtgärd som tog hänsyn både till hastighet och noggrannhet (mängd information som behandlades) var det inga skillnader mellan grupperna 2, 3 och 4, men hastigheten var märkbart sämre än de övriga tre. Slutsatsen var att hastighetsanvisningar inte är lika önskvärda som andra instruktionsuppsättningar om inte hastighet ensam är speciellt önskvärt.

Tyvärr motsvarade feedbacken i grupperna i den här studien de instruktioner de fått. Det var således inte möjligt att avgöra om instruktioner eller feedback gav effekten. I sin andra studie, som i allmänhet stödde den första, var denna svårighet inte närvarande.

Schemaläggningar av lärande:

Förmodligen är en av de mest väletablerade och väl dokumenterade inlärningsprinciperna att distribuerad eller åtskild övning är överlägsen kontinuerlig eller massad övning. Detta verkar vara sant för både enkla laboratorieuppgifter och för mycket komplexa uppgifter.

Faktiskt kan scheman för inlärning manipuleras på tre olika sätt:

(1) Varaktighet av övningar,

(2) Vila sessions varaktighet och

(3) Placering av vilopauser.

Bevis verkar stödja idén om korta träningsperioder och måttliga viloperioder (McGeoch och Irion, 1952). Naturligtvis måste exakta definitioner av termerna "kort" och "måttlig" etableras empiriskt för varje enskild uppgift, liksom den optimala positioneringen av viloperioderna. Det är emellertid vanligtvis mycket effektivare att få korta träningsperioder avbrutna av korta, frekventa viloperioder än att endast ha en eller två lång viloperioder och en eller två långa övningsperioder.

Överföring av utbildning:

Mycket av forskningen om inlärning av olika typer av färdigheter har varit inriktad på problemet med överföring av träning. Det finns en mycket praktisk anledning till detta: Mycket få träningssituationer representerar det faktiska jobbet med perfekt trovärdighet. Därför blir det av stor betydelse att förstå något om de processer som är involverade när man tar en färdighet i en inställning och försöker "överföra" detta till en något annorlunda skicklighet i kanske en något annorlunda miljö.

Överföring av träning kan vara antingen positiv eller negativ. Positiv överföring sägs inträffa när något som tidigare lärt sig fördelar prestanda eller lärande i en ny situation. Negativ överföring sägs inträffa när något som tidigare lärt sig hindrar prestanda eller lärande i en ny situation.

Förklaringen för överföring av utbildning baseras på begreppet identiska element, det vill säga ju större antal uppgiftselement som hålls gemensamt desto större är överföringen mellan uppgifterna. Mer specifikt har överföring visat sig vara relaterat till (1) likhet av stimulans och (2) likhet av svaret. Till exempel, efter att ha läst att köra en bilmotor, är det vanligtvis väldigt lite svårt att lära sig att köra någon annan make.

Medan man kan hitta många mindre variationer i bilar från tillverkning till och från år till år för ett visst märke, överensstämmer likheterna långt från skillnaderna. Därför bör överföring vara (och vanligtvis) ganska mycket positiv. Detta är ett exempel på både stimulanslikhet (rattarna, fönstren och platserna är belägna på ungefär samma platser) och svarets likhet (bromsarna är placerade på samma plats, rattarna fungerar ungefär lika med varandra).

Ibland kan även små förändringar från bil till bil orsaka viss svårighet. Många av oss har upplevt förlägenhet vid överföring av bromsförmåga eller vana som förvärvats med mekaniska bromsar till en situation som involverar kraftbromsar. För ännu större negativ överföring, överväga den amerikanska föraren som besöker England och som rapporterar stora svårigheter att anpassa sig till en ratt på andra sidan bilen, plus körning till vänster istället för höger sida av motorvägen

Naylor och Briggs (1961) har sammanfattat några av de viktigaste resultaten om överföring av utbildning, särskilt vad gäller vilka andra variabler som verkar påverka hur mycket överföring som kan förväntas ske.

Överföringsfunktionens form över tiden:

I en serie intressanta experiment undersökte Bunch och hans medarbetare (Bunch, 1939; Bunch and Lang, 1939; Bunch and Rogers 1936) mängden överföring, både positiv och negativ, som en allmän funktion av tiden. Kurvan för positiv överföring verkar approximativt nära noggrant den allmänna kurvan för kvarhållande, åtminstone upp till 120 dygn utan övning. Således minskar mängden positiv överföring som en funktion av tiden.

Forskning som berörs av den negativa överföringen visar emellertid en mycket intressant trend. Återigen minskar mängden överföring (negativ) markant, eftersom längden på ett icke-övningsintervall ökar. Men förbi en viss punkt försvinner inte överföringen helt, utan blir istället positiv, ökande i storleksordning mot längre intervaller utan övning, för att slutligen gradvis minska gradvis mot noll igen. På grund av denna Bunch (1939) har slutsatsen att om en vana är antagonistisk mot en annan är en funktion av intervallet mellan förvärven av de två vanorna.

Överföring som en funktion av uppgiften Likhet:

Baker, Wylie och Gagn6 (1950) undersökte hypotesen att att lära sig ett nytt svar på en gammal stimulans kommer att leda till negativ överföring. Med hjälp av en grundläggande spårningsuppgift, med graden av vevning som den oberoende variabeln, fann de en positiv överföring mellan räntorna i nästan fall. Mängden positiv överföring var en funktion av svarhastighetens likhet, oavsett om den ursprungliga uppgiften var snabbare eller långsammare än den slutliga uppgiften.

Tyvärr var intervallet utan övning bara två minuter i varaktighet. Hauty (1953) fann att de mer identiska stimuli desto mer sannolikt är negativ överföring, desto mer identiska svaret är desto mer sannolikt är positiv överföring.

Återigen var intervallet utan övning ganska kort. Duncan (1953) fann att uppgiften var likartad när det gällde antalet gemensamma stimulans-responssamhällen, att alla överföringar var positiva och direkt relaterade till mängden uppdragslikhet inom ramen för en spak-positioneringsuppgift.

Överföring som en funktion av mängden av inledande lärande:

Britt (1934) fick resultat som visade att mängden överlåtelse av utbildning var en funktion av åldern från tidigare föreningar. Hans resultat kunde emellertid också tolkas så att mängden överföring av utbildning var direkt relaterad till mängden initialt lärande på den ursprungliga uppgiften. I den undersökning som nämns i ovanstående avsnitt undersökte Duncan (1953) också överföring som en funktion av graden av ursprunglig inlärning. Återigen var det ett direkt samband mellan hur mycket lärande och överföringsbeloppet som helst.

Överföring som en funktion av uppgift Svårighetsgrad:

Gibbs (1951), som undersökte effekterna av arbetsproblemet vid överföring som en del av ett större experiment, fann att överföringen var ungefär lika när uppgifterna var lika svåriga, men han fann också en bestämd överföring "förspänning" då uppgifterna blev mer olikartade i svårigheter. Resultaten visade att det var större överföring från en svår uppgift till en lättare uppgift än vice versa. Dag (1956), i en granskning av forskningen i motorfärdigheter avseende överföringseffekten som en funktion av arbetsproblemet, bröt experimenten ned i tre klasser beroende på vad som modifierades för att påverka svårighetsgraden.

Han drog slutsatsen att de experiment som reglerat svårighet genom att ändra stimulansen (målstorlek, målhastighet, antal mål etc.) generellt sett har erhållit negativa resultat avseende skillnadseffekten som en funktion av uppgiftskrävande. Men de studier som har varierad svårighet när det gäller svarvariationer (styrka svar, svarhastighet, antal svar som krävs etc.) tycks indikera att större överföring erhålls genom grundutbildning i en svårare uppgift än på en lättare uppgift. De studier som manipulerar arbetsproblem med avseende på responskompatibilitet tenderar också att indikera att bättre överföring erhålls från den svåra för lätta sekvensen än från den lätt till svåra sekvensen.

Överför som en funktion av kunskap om resultat:

Briggs, Fitts och Bahrick (1957) rapporterar resultat från en studie avsedd att undersöka inflytande eller kunskap om resultat (som påverkas av visuellt buller) vid inlärning och överföring i en komplex spårningsuppgift. De uppnådde markerade skillnader mellan grupper under förvärvsprovningarna, med bättre prestanda i samband med de lägre ljudnivåerna. Det fanns emellertid inga markanta skillnader mellan gruppresultat i överföringsförsök. Författarna drog slutsatsen att resultaten stöder ställningen att kunskap om resultat har en effekt på prestanda men påverkar inte inlärningen.

Del mot hel utbildning:

Det accepterade målet med träning är vanligtvis att man uppnår en önskad nivå av kompetens vid utförandet av en viss uppgift eller ett jobb. Dessutom är det vanligtvis nödvändigt att denna träning genomförs så snabbt och så effektivt som möjligt. När man söker de bästa möjliga träningsförfarandena för att uppnå dessa mål blir frågan om storleken på den enhet som ska läras bli av extrem intresse för många individer.

Bör man försöka lära sig hela uppgiften, eller är det mer effektivt i det långa loppet att bara undervisa enskilda segment av uppgiften och sedan börja vid en senare tidpunkt träning processen att kombinera de redan lärda delarna? Den här frågan blev märkt problemet med dels mot hel lärande, och trots den långa historien (den första delstudieundersökningen - gjordes i Europa 1900) finns det fortfarande en klar lösning.

Typer av träningsplaner:

Det finns ett brett utbud av olika strategier som kan antas vid schemaläggning av lärande av en uppgift. Men de är alla versioner av en av tre primära strategier-ren del, progressiv del och hel träning. Antag att man har en uppgift som bekvämt kan delas in i tre distinkta delar av delbanden. A, B och C.

De tre olika träningsförfarandena skulle gå som visas:

Naylor-hypotesen:

En av de stora frustrationerna kring de olika träningsplanerna var att olika forskare skulle få motstridiga resultat när man försökte fastställa vilket var överlägset. Seagoe (1936) undersökte till exempel alla studier på del mot helt träning och fann inget tolkningsbart mönster (se figur 8.6).

Förvirrad av denna fortsatta inkonsekvens undersökte Naylor (1962) noggrant alla delar mot heltidstudier sedan 1930 och fann att resultatet av forskningen verkade relaterat till egenskaperna hos den uppgift som praktikanterna försökte behärska. Tabell 8.1 visar sina resultat.

Innan man granskar tabell 8.1 är det nödvändigt att definiera termerna arbetsorganisation och uppgiftskomplexitet. I sin taxonomi föreslog Naylor att nästan alla uppgifter skulle kunna betraktas som uppbyggda av flera deltakar. Således innebär körning av en bil vid lägsta manipulation av ratten och manipulering av acceleratorbåten som innefattar kontroll över olika typer av fordonsrörelse.

Uppgiftsorganisationen hänvisar till i vilken utsträckning dessa subtaskar är knutna till varandra, det vill säga, är beroende av eller påverkar varandra. Vid körning av bil anpassar man vanligtvis sin framåtgående hastighet, antingen genom att bromsa eller släppa på acceleratorn, när han närmar sig en vänd sväng. Sålunda har åtgärden i styrning en effekt på de åtgärder som vidtagits med avseende på acceleratorn. De två subtaskarna är inte så fullständigt oberoende av varandra att du kan utföra en med fullständig ignorering för den andra.

Uppgiftskomplexitet hänvisar till svårigheten för var och en av de separata uppgiftskomponenterna som ses individuellt. Kraven som ställs på en förare när det gäller att styra en bil när den är involverad i rusningstimmar är vanligtvis inte mycket bra (förutsatt att han stannar i sin körfält). För det mesta är föraren främst intresserad av sin framåtriktade rörelse.

Det vill säga han spenderar majoriteten av sin uppmärksamhet och energi i att stoppa, starta, sakta ner, påskynda osv. Kontrastera detta med att köra på en öppen spets med konstant hastighet, där knappast några krav på framåtriktad rörelseunderlag är inblandade. Visst kan läsaren också återkalla situationer där han har tvingats köra på en väldigt böjd men nivå av motorväg. Här är nästan all uppdragsbehov placerad på styrkomponenten och väldigt lite på framåtriktad kontroll.

Naylor föreslog då att den totala svårigheten för en uppgift kunde förklaras med avseende på dessa två grundläggande uppdragskarakteristika

Uppgift svårighet = Uppgift komplexitet x Arbetsorganisation

Tabell 8.1 visar att det verkligen förefaller vara ett systematiskt förhållande mellan vilken träningsmetod som visade sig vara överlägsen och uppgiftskaraktäristiken för komplexitet och organisation.

Baserat på mönstret som visas i tabell 8.1, föreslog Naylor följande träningsprinciper:

Princip 1:

Med tanke på en relativt hög organisation, eftersom uppgiftskomplexiteten ökar, bör hela uppgiftsutbildningen bli relativt effektivare än deluppgiftsmetoderna.

Princip 2:

Med tanke på en relativt låg organisation, bör en ökning av uppgiftskomplexiteten leda till att delmetoder blir relativt överlägsen hela uppgiftsutbildningen.

Studier som stödjer hypotesen:

Det finns flera studier som nu, antingen direkt eller genom inferens, stöder Naylor-hypotesen. I ett par studier undersökte Naylor och Briggs (Briggs & Naylor, 1962; Naylor & Briggs, 1963) först uppgifternas komplexitetsvariabel och sedan uppgiftskomplexiteten och uppgiftsorganisationen tillsammans i fråga om deras ansträngningar på helhetsstridigheten.

Den inledande studien var något tvetydig, men när den tolkades med avseende på den mer omfattande andra studien verkade båda data upprätthålla de ovan angivna principerna. Bilodeau (1954, 1955 och 1957) har också presenterat bevis som framförallt stöder begreppet komponentinteraktion som viktigt för del-mot-hela-träningsproblemet.

Fraktionering mot förenkling:

En intressant träningsfråga som Briggs och Waters (1958) upprepar är om det bästa träningsförfarandet använder någon form av delträning (en process som de kallar uppgiften "fraktionering") eller istället använda en nedbruten version av hela uppgiften (en process som de kallar uppgiften "förenkling"). Båda förfarandena kräver naturligtvis att personen utbildas på något mindre än den sista uppgiften han försöker lära sig att utföra. Fraktionering, den första strategin, delar upp den verkliga uppgiften i delar som lär sig individuellt. Förenkling innebär hel utbildning, men på en lättare eller mindre krävande version av uppgiften. Deras forskning visade att (1) antalet uppdragsdimensioner i utbildningsuppgiften skulle duplicera antalet dimensioner närvarande i den aktuella uppgiften och (2) förenkling snarare än fraktionering tycktes vara ett föredraget träningsförfarande.

Resultaten av Briggs och Waters tycks prata bra för alla "simulerade träningssituationer. Det bör emellertid påpekas att det kan vara möjligt att kombinera både delträning och förenklad utbildning i vissa situationer så att effektiviteten i träningen blir optimal.

Motivering:

Motivationens roll är väldigt viktigt för lärandet. lite om några framsteg uppstår utan det. Medan eleverna ofta spenderar tre ineffektiva år i skolan som försöker lära sig ett främmande språk har militärens, fredskorpsens och den utländska tjänsten nyligen upplevt att den genomsnittliga personen kan utbildas för att prata på ett främmande språk i en fråga om månader.

Endast en del av denna stora skillnad i effektivitet är hänförlig till bättre undervisningsteknik. det mesta beror på den ökade motivationen hos individerna. Eleven i dessa situationer förstår orsaken till att man studerar ett främmande språk mycket lättare än gymnasieskolan; Den senare var sannolikt övertygad om att det bara var ett värdelöst krav på honom av en "massa gamla fossiler".

Effektiv motivation är kärnan i lärandet. Om inte den som undervisar en grupp tar smärta för att säkerställa korrekt motivation, kommer litet lärande sannolikt att uppstå. En man som har blivit lovad en kampanj förutsatt att han tar en specifik kurs kommer att lära sig innehållet på en relativt kort tid. En tjej som hoppas få ett sekreterarjobb kommer att lära sig skriva och ta diktat på så lite som sex veckor.

Utan den specifika motivationen för ett jobb, kan båda dessa individer dawdle tillsammans i åratal. Många högskolestudenter insisterar på att de lärde sig hela innehållet i en kurs på några nätter. I "cram" -sessionen upptäcker de att det finns mycket användbart material som de borde ha lärt sig under kursen, men motivet för lärande var för avlägset då. När de passerar den slutliga undersökningen är deras enda motiv för lärande, lär de sig.

Några kommentarer till traditionella inlärningsprinciper:

Det nämndes tidigare att en förknippad överensstämmelse med de traditionella principerna kanske inte är det bästa sättet att närma sig träningsproblemet. Gagne (1962) har härligt talat om att man talar om många exempel där forskning i militära träningssituationer har visat att dessa principer var helt otillräckliga. Faktum är att de i vissa fall visade sig vara hinder snarare än hjälpmedel till träningsprocessen.

Gagne argumenterar för en något annorlunda uppsättning psykologiska principer för träning (1962, s. 88):

1. Enhver mänsklig uppgift kan analyseras i en uppsättning av komponentuppgifter som är ganska distrikt från varandra när det gäller de experimentella operationer som behövs för att producera dem.

2. Dessa uppdragskomponenter är medlare av den slutliga arbetsuppgiften; det vill säga deras närvaro försäkrar positiv överföring till en slutgiltig prestation, och deras frånvaro minskar denna överföring till nära noll.

3. Grundprinciperna för träningsdesign består av;

(a) Identifiera komponentuppgifterna för en slutlig prestanda;

(b) Försäkra att alla dessa komponentuppgifter uppnås fullt ut; och

(c) Arrangera den totala inlärningssituationen i en sekvens som säkerställer optimala meditativa effekter från en komponent till en annan.

Det är intressant att notera att Gagne första princip behandlar betydelsen av uppgiftsanalys i separata delområden eller komponenter och är sålunda väldigt lik Naylors synvinkel.