Mål: Källor, typer och dess kritik

Efter att ha läst den här artikeln kommer du att lära dig om: - 1. Betydelse av mål 2. Typer av mål 3. Behöver 4. Källor 5. Klasser 6. Kritik.

Målsättning:

Mål är milstolparna för att nå målet, dvs för att uppnå syftet eller det slutliga målet för utbildning. Mål är specifika, direkta och praktiska i naturen. Mål är relaterade till lärandesultat eller förändring i elevernas beteende.

Målen är avsedda för både lärare och studenter. Även i planeringsfasen, dvs innan man går in i klassrummet frågar läraren sig själv: "Vilka förändringar i eleverna kan jag genomföra i den här lektionen ?" Sådana förändringar utgör hans (lärarens) pedagogiska mål.

Ett mål är således:

1. En punkt eller en slutvy av något mot vilken åtgärd som riktas

2. En planerad förändring sökt genom en verksamhet

3. Vad vi bestämde oss för att göra.

Typer av mål:

(i) Utbildningsmål:

Utbildningsmålen består därför av de förändringar vi vill producera i barnet.

De förändringar som sker genom utbildning kan representeras i:

1. Kunskapen barn förvärvar (kunskap);

2. De färdigheter och förmågor som barn uppnår (färdighet);

3. De intressen barn utvecklar (intresse); och

4. Attitydbarnen manifesterar (attityd).

Om utbildning som ges till en elev är effektiv, kommer han att "uppträda" annorlunda än hur han gjorde innan han kom till skolan. Studenten skulle veta något om vilket han var okunnig tidigare. Han skulle förstå något som han inte förstod innan han kunde lösa problem som han inte kunde lösa tidigare. Han ändrar sin inställning till saker positivt.

Utbildning är alltså processen att leda till förändringar i elevernas beteende i :

1. Vad de vet (Kunskap sträcker sig).

2. Hur de tänker (Process of thinking changes).

3. Hur de känner (Processen att känna förändringar).

4. Hur de arbetar (Metoder för arbetsförändring).

(ii) Instruktionsmål:

Målen för lärare och elever kallas instruktionsmål. I detta sammanhang är ett mål ett uttalande av ett mätbart lärande som är avsett att ske som ett resultat av instruktion. Instruktionsmål är härledda från de terminala beteenden som eleverna är undantagna för att visa som en konsekvens av att ta emot instruktioner.

Sålunda är undervisningsmålen en del av terminalbeteendet. Men du kommer att upptäcka att dessa termer används ganska ofta utbytbara. Läraren är ansvarig för att uppnå instruktionsmål.

Instruktionsmål är klassrumsmål, unika för varje kurs, ämne eller undervisningspunkt. Dessa instruktionsmål bör vara så planerade att de överensstämmer med de pedagogiska målen. Instruktionsmål fastställs enligt elevernas nivå i en viss klass och antas i klassrumssituationen. De är formulerade på ett sådant sätt att de är konkreta och konkreta.

Målen bör innehålla informationsfärdigheter, attityder och intressen som kan utvecklas genom ett särskilt ämne eller ämne som tas upp i klassrummet.

Till exempel, "för att studenterna ska kunna utveckla färdigheter att hitta ämnen i referensböcker" eller "för att hjälpa honom / henne att veta hur man gräver en kompostkälla i en by" är ganska acceptabla instruktionsmål.

Instruktionsmålen relaterar därmed och bidrar till den totala utbildningen. Utbildningsmål är indirekta, inte omedelbart uppnås, medan instruktionsmål är direkta, specifika och funktionella och kan direkt uppnås i klassrummet inom en period eller några perioder.

Enligt Dececco och Crawford (1974) är lärandemålen för lärare smalare än de pedagogiska målen. Instruktionsmål riktar läraren till valet, betoningen och utelämnandet av ämne, material och aktiviteter under förberedelse av lektionsplan och klassificeringsinstruktioner.

(iii) Beteendemål:

I den föregående diskussionen har du studerat att instruktionsmålen härleds från lärandesultat. Sålunda kan instruktionsmål anges genom att identifiera produkten av instruktion i form av observerbar prestanda.

Dessa resultat har kallats beteendemål eller terminala prestanda. Således när vi formulerar instruktionsmål för studenter måste vi se till att de är observerbara eller mätbara.

Ett instruktionsmål säkrar oss säkert om de förändringar som vi syftar till att åstadkomma i studenten, men det blir ännu tydligare om vi isolerar de kritiska aspekterna av en viss förändring. Uttalanden av mål när det gäller förändringen i elevernas beteende kallas beteendemål. Instruktionsmål kan omvandlas till beteendemål.

Här är ett exempel på ett instruktionsmål:

"Att utveckla en känsla av medborgerligt ansvar för studenten".

Detta mål förvärvar konkrethet, tydlighet och mening när vi får svar på följande frågor:

1. Vad brukar en person som har en känsla av samhällsansvar oftast göra?

2. Vad brukar en person som har en känsla av samhällsansvar vanligtvis inte göra?

3. Vilken typ av beteende skiljer den som har en känsla av samhällsansvar från en som saknar en känsla av medborgerligt ansvar?

Ett mål, när det definieras när det gäller elevernas beteende, blir konkret och förmåga att uppnå. Det framgår av ovanstående illustration att ett tydligt formulerat mål har två dimensioner: en handlar om beteendet och det andra behandlar innehållsområdet där beteendet fungerar.

Behov av mål:

Faktum är faktiskt att hjälpa oss att skapa förändringar i individen i önskad riktning. Uppnåendet av mål gör det möjligt för individen att utföra vissa uppgifter, utveckla vissa förståelser, upprätthålla tankeprocesser, utveckla attityder, lägga till sitt kunskapsläge etc. och därigenom leda ett lyckligt, produktivt och socialt acceptabelt liv.

Frågan uppstår nu. "Hur är dessa mål ansvariga för att åstadkomma den nödvändiga förändringen i en persons liv?" Svaret på denna fråga presenteras enligt följande.

Målen :

1. Ge önskad riktning till en pedagogisk aktivitet

2. Att skilja mellan olika aspekter av lärande

3. Fokusera på lämpliga attribut för lärandeaktivitet

4. Bestäm karaktären av en pedagogisk verksamhet

5. Ge en grund för systematisering eller planering av ett utbildningsprogram;

6. Bestäm tonvikt på pedagogisk verksamhet

7. Hjälp arrangera lärande erfarenhet och även utvärderingsmaterial;

8. Guide utbildningsbeslut-kurrikulära och medstudier

9. Styr valet av relevant innehåll

10. Ge mening och klargöra läroplanen

11. Gör lärande funktionellt;

12. Articulate inlärning på olika nivåer;

13. Hjälp att upptäcka korrekt inlärningssituation / sammanhang;

14. Fastställa prioriteringar i ett utbildningsprogram

15. Hjälp att identifiera svagheter och styrkor i lärandeprocessen;

16. Ge en grund för mätning av barnets tillväxt och utveckling;

17. Garantera giltig utvärdering och läroplan

18. Det hjälper till att göra utbildningsupplevelser påtagliga och

19. Definiera utbildningen i helhet.

Ovanstående är några av anledningarna till att vi behöver pedagogiska mål. Vi kan kategorisera alla ovan nämnda skäl i tre grupper. Med andra ord finns det tre huvudsakliga fördelar med instruktionsmål.

Dessa är:

För det första hjälper instruktionsmål i beteendevillkor till planinstruktion. Målen berättar för oss vart vi ska, dvs vad studenterna kommer att kunna veta eller göra i slutet av undervisningen.

Korrekt uttalande av mål kommer att hjälpa läraren att planera stegen eller förfarandet för att nå de terminala resultaten / beteenden. Således finns det en relation mellan instruktionsmål och instruktionsförfaranden.

För det andra hjälper de instruktionsmålen med att utforma prestationsbedömningsförfaranden och hjälp vid testkonstruktion och utvärdering av läroplaner. Bedömningen av studentprestanda avslöjar klyftan mellan de förväntade resultaten och de uppnådda resultaten.

Tredje uttryckliga uttalandet om instruktionsmål kommer att hjälpa studenterna att veta vad de ska lära sig eller göra efter en instruktionsuppgift. Eleverna kan styra sina energi- och tidsresurser i enlighet därmed.

Eleverna kommer också i förväg att veta de områden av kunskap, attityder eller färdigheter som de ska testas på.

Vi bör komma ihåg att bara att skriva mål i beteendevillkor tjänar inte syftet om du inte vet hur du ska uppnå dem. Vissa experter eller administratörer kan föreslå dig olika korta nedskärningar (rutter) för att nå de uppnådda målen men du kan hamna ingenstans. Du bör därför känna till det systematiska sättet för utvärdering / bedömning av mål.

Målkällor:

Nu ska vi göra ett försök att upptäcka källorna för målformulering. Vi är alla överens om att målen ska formuleras på solida filosofiska, psykologiska, sociologiska och vetenskapliga sätt. Användbarhetens lämplighet, genomförbarhet och aktualitet bör alltid övervägas. Samtidigt kan vi inte införa några stränga gränser för olika källor.

Samhälle, kunskapens individuella och naturliga karaktär kan betraktas som täcker de flesta områdena, om inte alla. Religion, filosofi eller livserfarenheter kan till exempel också användas som målkällor i sig själv. Dessa och många sådana andra kan antingen betraktas separat eller som en del av någon av de tre första huvudämnena (nämligen Samhälle, individ och kunskapsnivå) som nämns ovan.

Alla tre kan dock vara inrymda i samhället. Vi anser att källorna bör ses utifrån praktiska och relativa användbarhet av målen.

Låt oss diskutera alla tre huvudkällorna för att formulera mål:

(i) Samhälle:

Vi kan inte misslyckas med att erkänna att målen för utbildning i vid mening bestäms av samhället på lokal (samhälls) samt nationell nivå.

Till exempel kan det finnas sådana behov som att bevara och överföra kulturarv, inkubera de demokratiska värdena i livet och stödja och förbättra inverkan av vetenskap och teknik och andra innovationer. Sociala behov beaktas huvudsakligen samtidigt som man planerar att utveckla vissa kompetenser och kvaliteter i samhällets samhällen både för att utveckla det (dvs. samhället) och att överleva i det.

(ii) Individuell:

Vi har redan sett att även om samhället bestämmer de grundläggande kraven på utbildning, är det den individ vars behov återspeglas genom samhället. Dessutom finns det vissa specifika behov hos individerna. Dessa behov kan grupperas som självutveckling eller självförverkligande. Till exempel omfattar självutveckling fysisk och psykologisk tillväxt hos eleverna.

Psykologisk tillväxt består i sin tur av tänkande (kognitiv) känsla / attityder (affektiva) och gör (psykomotoriska) aspekter. Olika teorier om inlärning har försökt att förklara processen och sekvensen av tillväxten i barnet.

Självklart är lärandepsychologin till hjälp vid val, gradering och sekvensering som passar den individuella tillväxten. Dessa aspekter av mänsklig tillväxt kommer att beaktas vid fastställandet av pedagogiska mål.

Vissa lärare tror att en individ också har några andliga behov. Det är därför önskvärt att ge honom en möjlighet att uppfylla dessa andliga behov också.

(iii) Kunskap:

Det är utbildning som skiljer mellan människor och djur. Man kan säga att människor är odlade och civiliserade djur.

Vi vet att kunskap är det viktigaste villkoret för civilisationens tillväxt. I avsaknad av kunskap kan det inte finnas någon civilisationstillväxt. Kunskap har egna kategorier som fakta, processer, grundläggande idéer, begrepp, tänkande system etc.

Dess klassificering och organisation i system kallas discipliner eller ämnen. Därför borde vi veta att kunskapens natur (dvs ämnet) är en av de viktigaste övervägandena när det gäller att formulera pedagogiska mål.

Detta beror på att olika discipliner (dvs. ämnen) har olika inverkan på lärandeprocessen. Därför bör kunskapens karaktär ges med stor betydelse vid utformningen av målen.

Följande bild ger en tydlig samhällspresentation av de tre målkällorna, dvs samhället, individens och naturens kunskap:

Samband mellan samhälle, individ och kunskap:

Samhället är inte statiskt och fortsätter att förändras och individen måste anpassa sig i samhället. Men individen har sin individualitet. Kunskapens roll kommer att göra individen anpassningsbar i samhället utan att offra sin individualitet.

Kunskapens natur är relaterad till det som är bra för samhället och för individen. Snarare kan vi säga att samhälle och enskilda båda är avgörande för kunskapens natur.

Alla följande frågor är relaterade till samhället. Kunskapens individ och natur:

Kan jag vara en bra medborgare?

Kan jag vara en bra man?

Kan jag vara en bra forskare?

Kan jag vara en bra konstnär?

Kan jag vara en bra idrottsman?

Kan jag vara en bra soldat?

Kan jag vara en bra politiker? etc.

Svar på alla ovannämnda frågor visar på förhållandet mellan de tre.

Målgrupper:

Genom att ange målen vi beskriver och analyserar de uppgifter som vi förväntar oss att studenten ska utföra. När vi har gjort en korrekt beskrivning av målen (arbetsbeskrivning) kan vi analysera dessa mål genom att anpassa dem till olika klasser av beteende eller mål.

Klassificeringen och analysen av målen hjälper lärare att välja lämpliga undervisningsstrategier och formulera lärandemålen. Bloom och hans medarbetare utvecklade en metod för att klassificera utbildningsmål genom en process som kallas "uppgiftsanalys".

De flesta lärare och forskare har antagit Blooms klassificering av utbildningsmål. Bloom och hans medarbetare (1956) förberedde en taxonomi för utbildningsmål. (Ordet taxonomy har lånats från Botanik där det används för ett system för klassificering av växter och deras delar.)

Blooms taxonomi för utbildningsmål har fyra baser:

1. Utbildningsbas:

Utbildningsbasen innebär att Bloom utvecklade sin taxonomi inom utbildningsområdet.

2. Logisk bas:

Den logiska basen innebär att kategorisering av mål baseras på logik eller resonemang.

3. Psykologisk bas:

Den psykologiska basen betyder att Bloom har ansett individens behov och förmåga, dvs barnet i det här fallet.

4. Kumulativ bas:

Den kumulativa basen innebär att kategorierna är hierarkiska. Varje målkategori är baserad på och innehåller förfarandeskategori / kategorier.

Till exempel:

Om en student inte känner till engelska och hindi är det väldigt svårt att översätta en passage av engelska till hindi eller förkorta lång passage eller för att utöka en mycket kort idé.

5. Om en student inte vet om massa och volym kan han inte fastställa förhållandet mellan massa och volym (för att definiera densitet och relativ densitet).

Från ovanstående två exempel kan vi dra slutsatsen att omfattande eller förståelse kommer efter återkallelse eller erkännande av ämnet.

6. Om en student inte känner till och förstår Archimedes princip, kan han inte svara på frågan "varför stannar en liten järnsticka i vatten medan ett fartyg som består av järn inte?"

Från dessa exempel kommer vi till tillämpningen av kunskap. Från ovanstående tre exempel kan vi säkert dra slutsatsen att

Denna process innebär att objektiv klassificering är kumulativ.

Du kanske har markerat skillnaderna i Blooms taxonomi i individens beteende. Beteende klassificeras i tre huvudkategorier som är tekniskt kallade domäner.

Dessa är:

1. Kognitiv domän / mål.

2. Affektiva domäner / mål.

3. Psykomotorisk domän / mål.

Låt oss diskutera var och en av dessa domäner i detalj.

1. Kognitiv domän (Dr BS Bloom):

Kognitiv domän är den mest centrala informella utbildningen. Kognitiva mål relaterar till behandling av information av studenten. Dessa mål anger vilka elever som ska kunna göra intellektuellt till följd av instruktioner.

Sådana utfall av instruktioner sträcker sig från återkallelse / erkännande av fakta till den komplexa utvärderingsprocessen. Kognitiv domän omfattar således de mål som handlar om återkallelse och erkännande av fakta och utveckling av olika intellektuella förmågor och färdigheter.

Den kognitiva domänen kan presenteras i följande hierarkiska ordning:

(i) Kunskap:

Det är den lägsta nivån i den kognitiva domänen. Kunskap innebär återkallande av termer, begrepp, processer, metoder, principer, generaliseringar som leder till teorier etc. Den grundläggande psykologiska processen som används är att komma ihåg. Detta skiljer sig från de återstående fem kategorierna, eftersom de kräver ett organiserat driftssätt och generaliserade tekniker för hantering av material och problem.

För att uppnå kunskapsmål ska eleverna ha kunskaper om detaljer, metodik och abstraktioner. Låt oss utarbeta dessa tre uttryck med hjälp av illustrationer.

Läsningar, seminarier, paneldiskussioner, intervjuer, fältresor mm kan vara effektiva undervisningsstrategier för att uppnå kunskapsmål:

(a) Kunskap om särdrag:

Det handlar om återkallelse och erkännande av symboler, termer, fakta, begrepp, principer, händelser, ställen, t ex vad är Archimedes princip? eller vem upptäckte Amerika?

(b) Metodkännedom:

Det handlar om hur man organiserar, studerar och bedömer om processen är korrekt, t.ex. att förbereda koldioxid i laboratoriet. att verifiera Archimedes princip, etc.

c) Kunskap om abstraktioner:

Det handlar om kunskap om teoriernas struktur eller generalisering eller principer, t.ex. Archimedes princip baseras på uppåtgående drag av vätskor, tyngdkraften har inga enheter, det är bara ett förhållande.

(ii) Förståelse:

Detta är nästa kategori i den hierarkiska ordningen av kognitiva mål. Ett steg ovanför kunskap är förståelse eller förståelse. Vid detta tillfälle är studenten undantagen för att få full uppfattning om fakta, material etc.

Begreppsmålen kommer att uppnås om eleverna kan översätta, tolka eller extrapolera händelser, begrepp, principer etc. De vanligaste strategierna för undervisning på förståelsen är att sammanfatta, ifrågasätta och svara på frågor om innehåll, laborationer, gruppdiskussioner, etc.

Låt oss utarbeta dessa tre uttryck som används i vår diskussion:

(a) Översättning:

På denna nivå ska studenten kunna översätta symboliska begrepp till verbala uttryck och verbala uttryck i symboliska nationer.

Till exempel:

Tätheten av en materia är lika med massan av en volym av en sådan materia. Detta kan också skrivas som D = M / V där D = ämnesens densitet, M = massans massa och V = volymen av frågan. På samma sätt kan en skriftlig engelska översättas till hindi och vice versa.

(b) Tolkning:

Här borde studenten kunna ge mening till en viss idé i sina egna ord. Tolkning innebär omarrangering eller omarrangemang av idé, koncept etc.

Till exempel:

Eleverna kan förklara begreppet sanning och medborgare.

(c) extrapolering:

Det handlar om förlängning av en idé eller en bit av arbete utan att offra det ursprungliga temat för arbetet. Det handlar om konsekvenser, konsekvenser, konsekvenser av faktum, idé, koncept etc.

Till exempel:

Att diskutera betydelsen av utbildning; att diskutera i detalj sanningens mening eller ett gott medborgarskap, etc.

(iii) Ansökan:

Detta är det tredje steget i den hierarkiska ordningen i kognitiv domän. På denna nivå ska eleverna kunna använda kunskapen eller förståelsen av fakta och principer i nya situationer.

Studenten ska med andra ord kunna använda eller relatera kunskaper som erhållits (idéer, förfaranden, principer eller teori) för att lösa nya problem.

Till exempel:

En mycket liten nål sjunker i vatten medan ett stort fartyg lätt flyter i vatten. Varför?

Typ av inlärning / mål kan uppnås genom diskussion, laborationer, rollspel, exempel, individuella projekt, övning med korrigering, simulering etc.

(iv) Analys:

Denna kategori förväntar sig att studenten bryter ner information eller problem i dess ingående delar så att varje del förstås och / eller förhållandet mellan delar blir explicit.

Det innefattar analys av element, analys av förhållande och analys av organisationsprinciper.

Låt oss utarbeta dessa tre uttryck för bättre förståelse:

(a) Analys av element:

Det handlar om att identifiera element som ingår i ett visst problem. Till exempel enkelt intresse

(SI) = P x R x T / 100 = dvs SI beror på huvudbeloppet (P), räntan (R) och den tid (T) för vilken pengar lånas av en individ. Studenten ska känna till komponenter / element av enkel intresse.

(b) Analys av relationer:

På detta stadium förväntas studenten veta hur de identifierade elementen är relaterade till problemet, tanken eller tanken och också till varandra.

Till exempel:

Enkelt intresse är positivt relaterat till huvudstol, kurs och tid.

(c) Analys av organisationsprinciper:

Det handlar om systematiskt arrangemang och strukturering av huvudpersonen (S) som är involverad i problemet.

Till exempel:

Sammansatt intresse betyder att enkel ränta automatiskt omvandlas till revisor och läggs till det belopp där ränta börjar tjäna ränta, och denna process fortsätter.

Formeln för sammansatt intresse:

var som P = Huvudbelopp, r = räntesats, n = period för vilken den ska beräknas.

Analysens mål kan uppnås genom att fråga frågande fråga (jämför, kontrast, vad, om, varför), fallstudie, kritik, gruppdiskussion etc.

(v) Syntes:

Syntes kan definieras som förmågan att sammanföra element eller delar av ett koncept, arrangera och kombinera dem för att bilda en helhet. Det har element av kreativitet.

Detta mål har tre kategorier som är följande:

(a) Produktion av unik kommunikation:

Det innebär utveckling av kommunikation där läraren eller studenten försöker förmedla idéer eller erfarenheter till andra.

Till exempel förmåga att förmedla ideerna om gott medborgarskap.

b) Framställning av en plan eller en föreslagen uppsättning åtgärder:

Detta innebär utveckling av en arbetsplan eller förslaget till en arbetsplan för att uppfylla kraven för den uppgift som ska utföras.

Till exempel:

Förberedelse av koldioxid i laboratoriet innebär att man ställer in apparater, använder kemikalier och tillämpar lämplig metod. Alla tre tillsammans kan göra det möjligt att förbereda koldioxid i laboratoriet.

(c) Derivation av en uppsättning abstrakta relationer:

Det innefattar utvecklingen av en uppsättning abstrakta relationer, antingen för att klassificera eller förklara särskilda data eller fenomen i symbolisk form. Till exempel förhållandet mellan elektroner, protoner och neutroner hos en atom. Atomens struktur är till exempel en abstrakt ide.

En atom är en mycket liten partikel av materia som inte är synligt med blotta ögat eller trots ett mikroskop. En atom har sin egen struktur och delar. Vi kan presentera en atom i ett figurmönster före eleverna. Figuren kommer att presentera förhållandet eller ett arrangemang av elektroner, protoner och neutroner hos en atom.

Syntesmålen kan uppnås genom relationella frågor (vad är förhållandet mellan), uppsats, rapportskrivning, presentation etc.

(vi) Utvärdering:

Detta är den högsta kategorin av mål inom kognitiv domän. Utvärdering definieras som att göra kvalitativa och kvantitativa bedömningar om värdet av idéer, verk, lösningar, metoder, material etc.

Det handlar om att använda kriterier samt standarder för att bedöma i vilken utsträckning särskilda idéer eller lösningar är korrekta, effektiva, ekonomiska och tillfredsställande. Domen kan vara kvantitativ eller kvalitativ. Utvärderingsmål kan uppnås genom skriftlig och muntlig kritik, testning och tolkning, debatter etc.

Det finns två komponenter i utvärderingsmålen:

1. Dom med avseende på internt bevis:

Den bygger på den logiska noggrannheten, konsekvensen och andra interna kriterier. Till exempel skulle logiska bortfall i strukturen i en historia sänka dess utvärdering.

2. Dom med avseende på externa kriterier:

Det innefattar utvärdering av material med hänvisning till vetenskapliga sociala och ekonomiska standarder. Till exempel är noll temperaturen på vattnet eller höjden av Everest 8848. Temperaturen mäts som fryspunkten för vattnet, medan höjden mäts från den genomsnittliga havsnivån.

2. Affective Domain (Krathwohl):

Mål inom den här domänen gäller känslor och attityder som eleverna förväntas utvecklas till följd av instruktioner. Det råder ingen tvekan om att en stor förvirring råder med avseende på målsättningen i affektiva domänen, jämfört med kognitiv domän.

Villkor som intresse, uppskattning, värderingar, attityder etc. ger olika nyanser av mening. Målen för dessa egenskaper är svåra att definiera och därigenom uppnå. Affektivt lärande är inte helt separerbart från kognitivt lärande. Eleverna tänker alltid på sina känslor och attityder när de lär sig olika kategorier av affektiva domäner som har diskuterats kortfattat nedan.

Liksom i kognitiv domän är varje kategori av affectiv domän mer abstrakt och komplex än den föregående:

(i) Mottagande (närvaro och medvetenhet):

Detta är den första och den lägsta nivån av målen inom affektiva domäner. På den här nivån är vi oroliga över elevens känslighet för vissa stimuli. det vill säga om (S) lögn är villig att ta emot eller delta i stimuli.

Det är som en lärare som fångar elevernas uppmärksamhet. Medvetenhet om informationens vilja att ta emot informationen och den selektiva karaktären av uppmärksamhet är de viktiga mottagningsnivåerna. Dessa nivåer är ansvariga för att göra eleverna inlärningsorienterade.

(ii) Att reagera (handling, känslor rörelse och förändring):

Det är nästa högre nivå till enkel medvetenhet eller uppmärksamhet. Denna kategori innebär större motivation och regelbundenhet och uppmärksamhet. Det kan också för praktiska överväganden beskrivas som intresse som vi menar en tendens att reagera på ett visst objekt eller stimuli.

Intresset i sin tur framgår av tre nivåer:

(a) Överensstämmelse, när det förväntas

Till exempel villighet att följa hälsoregler.

(b) Frivilligt svar:

Till exempel tar studenten hand om sin hälsa och den för andra.

(c) Svar med känslomässigt nöje:

Till exempel känns studenten tillfredsställande med att ta hand om sjuka personer.

(iii) Värdering (värde, nytta och orsakseffektrelation):

Detta är den tredje nivån under affektiva domäner och innebär engagemang för vissa idealer eller värden. Detta mål innefattar utveckling av attityder.

Utvecklingen av vetenskaplig attityd spelar till exempel en roll för att utveckla en preferens för information som förvärvas av empiriska bevis snarare än yttranden från andra människor, en ignorering för overtro, viljan att avbryta domen tills det finns tillräcklig bevisning för att döma.

Dessa attityder är de saker som samvete för en individ utvecklas för kontroll av beteende.

(iv) Organisation (Bedömning, integrering och kategorisering):

Denna nivå avser att bygga ett system av värden. På denna nivå definieras värdena och konflikter mellan värdena löses och inbördes relationer etableras.

Denna nivå av affektivt beteende involverar det kognitiva beteendet hos analys och syntes. Utveckling av en egen uppförandekod eller standard för det offentliga livet är ett exempel på organisationen av ett värdesystem.

(v) Karaktärisering (hållbar användning av nya värden och åtaganden):

Egenskaper av ett värde och uppsättning värden ligger högst upp i den affektiva domänen. Det reglerar en persons beteende genom vissa värderingar, idéer eller övertygelser och integrering av värderingar och attityder i en världsutsikt eller total livsfilosofi.

Den affektiva domänens taxonomi kan inte verka ganska hierarkisk. Men kategorierna blir alltmer komplexa när vi flyttar från mottagande till karaktärisering. Detta är inte bara en taxonomisk övervägning utan också en användbar pedagogisk princip.

3. Psykomotorisk domän (RH Dave):

Den psykomotoriska domänen är baserad på begreppet samordning mellan olika organ i kroppen. Denna domän omfattar muskulär handling och neuromuskulär koordinering. Utbildningsmål på den här domänen syftar till att utveckla kunskaper i att utföra vissa handlingar genom att åstadkomma bästa möjliga samordning mellan psykisk och muskulär verkan och även mellan olika muskulära handlingar utförda av olika delar av kroppen.

Inom denna domän är lärande beroende av behärskning av fysisk skicklighet. Att lära sig att hålla en penna, spela piano, driva en maskin, etc. Allt beror på manipulerande och motoriska färdigheter. När samordningsnivån går upp blir åtgärden mer raffinerad och automatisk. På denna dom har fem breda kategorier identifierats av Dr. RH Dave (1968) av NCERT.

Dessa är följande:

(i) Begränsning:

Begränsning är den lägsta nivån av målen inom den psykomotoriska domänen. När studenten utsätts för en observerbar handling, börjar han göra en hemlig begränsning av åtgärden. Begränsning börjar med inre repetition av muskelsystemet styrd av ett inre tryck på en impuls för att imitera verkan.

Sådant hemligt beteende tycks vara utgångspunkten i tillväxten av psykomotorisk skicklighet. Detta följs sedan av uppenbar prestation av en handling och förmågan att upprepa det. Prestationen saknar emellertid neuromuskulär koordinering eller kontroll, och det är alltså i allmänhet i en råform.

(ii) manipulation:

Manipulation är nästa högre beteendenivå inom psykomotorisk domän. På den här nivån ska studenten kunna utföra en handling enligt instruktioner snarare än bara på grundval av observation som det är fallet på nivån av imitation.

S / Han börjar skilja mellan en uppsättning handlingar från en annan och kan välja önskad handling. S / Han börjar uppnå skicklighet i att manipulera valda element. Med tillräcklig övning av vald åtgärd, flyttar S / He gradvis mot fixering av åtgärd.

På denna nivå är prestandan ganska bra. Det vill säga att akten utförs med relativt större fall, dock med viss mängd medvetenhet. Svaret är inte automatiskt på denna nivå.

(iii) Precision:

På precisionsnivå når prestationsförmågan en högre grad av förfining vid återproduktion av en given handling. Noggrannheten och precisionen i prestanda blir betydande. Studenten behöver inte en modell för att reproducera eller vägleda sin handling.

Han kan öka eller minska hastigheten på åtgärden och införa flera variationer enligt specifika krav i olika situationer. Prestanda i detta skede åtföljs av förtroende och med medvetenhet.

iv) artikulering

Denna kategori av beteende betonar samordningen av en serie handlingar genom att upprätta en lämplig sekvens och åstadkomma harmoni eller intern konsistens bland olika handlingar.

I många praktiska situationer, som du vet, ska inte en men flera handlingar utföras och olika delar av kroppen är inblandade. Studenten blir i stånd att utföra dem på ett harmoniskt sätt med lämplig artikulering när det gäller tid, hastighet och andra relevanta variabler. Han utvecklar kunskaper i att utföra ett antal relaterade handlingar samtidigt och i följd och därigenom kan producera den önskade effekten.

(v) Naturalisering:

Detta är den högsta nivån på beteendet på den psykomotoriska domänen. Denna kategori avser naturalisering av enhetslagen eller en serie artikulerade handlingar. I detta skede uppnår prestationsförmågan sin högsta kompetensnivå och åtgärden utförs med minsta utgifter för psykisk energi.

Handlingen rutineras i en sådan utsträckning att det resulterar i ett automatiskt och spontant svar. I slutändan automatiseras den i den utsträckning att den utförs omedvetet. Studenten vet inte ens att handlingen utförs, förrän han är obstruerad eller allvarligt störd. Med andra ord blir prestationens vana sin andra natur.

Interrelation mellan olika domäner:

Trepartsdelningen i domäner är inte vattentätt eller ömsesidigt exklusiv. Du kanske har märkt att de tre kategorierna av mål - kognitiv, affektiv och psykomotorisk - är inbördes relaterade. Man kan inte spela piano utan att känna till reglerna (kognitiv) och utan att ha en önskan (affektiv) att vara en bra musiker (pianospelare).

Likaså förståelse (förståelse) kan vara en förutsättning för att fästa rätt värde på ett föremål eller en korrekt kognition kan vara nödvändig för att väcka rätt intresse. Intresset och attityden påverkar kvaliteten på prestanda både på kognitiva och psykomotoriska områden.

Du kan hitta någon grad av parallellitet när det gäller beredskap för och förhållande mellan olika kategorier. Lägre nivåer av mål i varje domän ritar relativt närmare varandra, t.ex. att veta, ta emot och imitera är beroende av varandra.

I högre kategorier också finns en distinkt parallellitet. Men en kategori av en domän kan motsvara ett antal kategorier av den andra domänen, t.ex. en färdighet kan bero på den kognitiva domänen (förståelse, tillämpning, intresse och inställning).

Nyligen har målbeskrivningen i beteende- eller prestationsvillkor, dvs vad gäller förväntat terminalt beteende hos eleverna, fått ny uppmärksamhet. Till exempel arbetar Mager's (1962) och Miller's (1962) -verk helt och hållet för att skriva bra prestationsmål. Mager s arbete ägnas åt de kognitiva och effektiva domänerna, medan Miller arbetade på den psykomotoriska domänen.

Kritik av mål:

Du har redan sett att det finns obestridliga vinster i att använda mål. Utbildning utan mål kan jämföras med segling i en roddfri båt.

Därför kan man inte tänka på utbildning utan mål. Trots en så viktig roll i målen i utbildningen finns det dock vissa svårigheter att använda målen. En praktisk svårighet vid användandet av beteendemål avser analys och upplägg av beteenden som är en ganska lång och svår process. För komplext innehåll är det svårt att formulera mål i beteendevillkor.

Du kan till exempel inte definiera ett kreativt svar i beteendevillkor eftersom det specifika kreativa beteendet som ska utvecklas inte enkelt kan identifieras.

Målbeskrivningen i beteendemässiga termer kritiseras ytterligare på grund av följande begränsningar:

1. Först vi vet att det finns olika källor för att utveckla målen. Dessa källor är inte statiska. Eftersom samhället förändras dag för dag förändras dess behov och förväntningar också.

En persons intressen, behov, åldersnivå, mental ålder och ämnet, dess natur och dess relevans det finns ett antal faktorer som är ansvariga för att utveckla mål, t ex beräknande förmåga ersätts nu helt enkelt av mycket enkla beräkningar.

2. För det andra skiljer sig metoden för formulering av mål också från individ till individ. Det finns inte ett enda förfarande för formulering av mål som används av hela klassen, t ex individuella, ålder och moders intressen.

3. För det tredje, även om vi anser ändringen av beteendet hos en individ slutprodukten av dessa mål, är dessa slutpunkter olika för olika studenter, inte bara i mängd utan även i typ.

4. Fjärde, ganska ofta är målen vaga och överlappande medan det hävdas att dessa är hierarkiska i naturen. Det finns ingen bestämd cut-off-punkt där ett mål kan sluta och nästa mål börjar, t.ex. kunskap och förståelse, ingen skärpningspunkt mellan de två.

5. För det femte är det mycket svårt att utforma läroplaner i enlighet med målen. Because, for example, it is very difficult to give limits and boundaries to any trait such as Truth, Goodness, Beauty, Honesty, Intelligence etc. while the objective is to achieve these traits, it is very difficult task.

6. Sixth, the evaluation part ie to frame the objective-based test items is also a difficult task. It is a fact that test items based on knowledge (recall or re-cognitive) are very easy to frame but items based on evaluation, originality of thoughts and ability to imagine or ability for abstract thinking are difficult to frame.

Till exempel:

1. What is an atom? Easy to frame.

2. What is fission or fusion? Difficult to frame.

3. What is Archimedes' principle? Easy to frame.

Why does a sportsman take dive into water head first and not feet first? Difficult to frame.

With sufficient practice, experience and familiarity with the process of curriculum construction, one can overcome these difficulties to a considerable extent. The experts opinion can be a way that casts the final judgement regarding the relevance in the objectives, curriculum and testing.

Though it is very difficult to obtain entirely valid data related to human behaviour, it will nevertheless be a great shortcoming not to use the objectives in preparing curriculum designing instruction and testing materials and students.